«On dit souvent, c’est devenu un cliché, que la meilleure façon d’aider un individu n’est pas de lui donner un poisson mais de lui apprendre à pêcher. Mais la différence entre former et éduquer, c’est d’apprendre non seulement à apprendre — comme le veut l’obsession des compétences — mais aussi apprendre à être […]. C’est-à-dire à connaître aussi, dans le cas des poissons, leur nom, leurs mœurs, leur habitat, leur histoire, leur classement et leur destin, sans que cette connaissance des vertébrés inférieurs soit inféodée nécessairement à un métier. Elle ne pourrait ne servir jamais à autre chose qu’à vivre mieux un moment en bord de ruisseau au passage d’une truite. Ou à écouter autrement Schubert. Ou à comprendre un message écologique. L’époque, notre époque, ne s’est jamais aussi bien prêtée à ces digressions magnifiques, les savoirs hier réservés à quelques-uns sont aujourd’hui disponibles à tous […]. Et pourtant, la dernière pédagogie à la mode est dessinée pour tolérer l’ignorance .»
-Lise Bissonnette

Il y a quelques années, l’essayiste et écrivain Jean Larose affirmait, dans nos pages, que « l’intellectuel qui ne garde pas à l’esprit la question de l’héritage est perdu ». Cette déclaration, nous la faisons nôtre en publiant aujourd’hui un grand dossier, d’une dimension exceptionnelle, sur l’état des lieux en éducation au Québec. Depuis la fondation de cette revue, tous ces principaux collaborateurs se sont montrés soucieux du problème que représente la transmission de nos héritages intellectuels et culturels. En tant que modernes, ce que nous sommes tous malgré nos divergences, nous ne pouvons bien sûr qu’entretenir une relation critique envers toutes ces traditions de pensée qui nous parviennent par l’éducation. Il importe aujourd’hui de savoir si cette volonté critique, exacerbée par l’évolution particulière de notre société au cours des dernières décennies, n’a pas rendu proprement impossible toute transmission authentique et, par conséquent, toute éducation véritable, nous conduisant à vivre, ainsi que tous ceux auxquels nous enseignons, dans une situation de déshérence toujours plus accentuée. Le présent dossier vise à rétablir un équilibre perdu dans le domaine des choses de l’esprit, et pour y parvenir, il nous a paru nécessaire de dénoncer vigoureusement la confusion qui règne dans nos maisons d’enseignement, de l’école primaire à l’université. La publication de ce dossier représente donc, pour l’équipe d’Argument, qui joint ainsi ces efforts à ceux du Collectif pour une éducation de qualité, un acte de refus et une dénonciation de ce qu’il advient de l’éducation au Québec aujourd’hui.

Le nouveau programme d’histoire au secondaire, soumis à approbation ministérielle et qui a suscité un tollé général, a au moins ceci de bon qu’il met en lumière la malfaisance dont sont capables nos pédagogues. On lui a reproché sa perspective fédéraliste : c’est là son moindre défaut. Il s’agit surtout d’une « pluriculturalité » bien-pensante, destinée à estomper la singularité de la société québécoise, laquelle n’apparaît qu’avec sa modernisation normalisante et son « changement de mentalité ». Il ne convient pas de laisser trop de place aux Québécois-Français, dont les 10 000 ancêtres sont sandwichés entre les premiers occupants et les milliers de nouveaux venus tous azimuts, où se noie leur descendance. Pas de Pierre Bédard ni d’Université Laval dans le chapitre sur la démocratie, mais des McGill et une couple de John Molson. Pas de Saguenay, d’Abitibi ou de Nouvelle-Angleterre dans le peuplement, mais plein de Grosse-Île, de Rocher Nigger, de Shearith Israël et de boulevard Saint-Laurent. On a casé Gilles Vigneault dans l’économie, avec « Fer et Titane », pour laisser place aux Oscar Peterson, Leonard Cohen, Irving Layton (??) ou « Eshi Uapataman Nukum » (???) dans la culture, en compagnie tout juste du Refus global et des Fées ont soif. Leclerc, Ferron, Dumont? On ne connaît pas plus que René Lévesque.

Une grande fatigue. Tel est le sentiment ressenti par bon nombre d’observateurs de la scène scolaire, désarmés devant le train des réformes pédagogiques et le triomphalisme souverain de leurs promoteurs. Argument a voulu faire écho à cette lassitude pédagogique qui affecte et démobilise trop de parents, de professeurs, d’intellectuels, et qui rejoint même les rangs des futurs maîtres souvent perplexes devant la formation qui leur est dispensée. En présentant des essais susceptibles de ranimer une certaine flamme critique et combative pour calmer cette frénésie et exiger des preuves plus solides avant d’engager plus avant les énergies et les ressources, ce dossier veut surtout nourrir la réflexion citoyenne sur les finalités de l’institution scolaire, et ce, du niveau primaire jusqu’à l’université. Car l’école ne saurait être qu’une organisation poreuse aux modes pédagogiques et aux exigences fluctuantes du marché. Nul besoin d’être nostalgique du cours classique ou partisan d’un autoritarisme à l’ancienne pour penser que laissé à lui-même, le pédagogisme à la québécoise est allé bien loin. La girouette éducative exige maintenant un peu de repos.
Le thème de la fatigue pédagogique a inspiré plusieurs auteurs, et le dossier que nous présentons aujourd’hui s’avère substantiel. Les sept contributions qui le constituent, différentes par leur style et leur argumentaire, font l’effet général d’une charge. Elles résonnent comme un rappel à l’ordre destiné aux décideurs. 

Nous ne nous sommes nullement imposé la loi, comme certaines gens peu charitables ou mal instruits voudraient le faire croire, de mettre en avant à toute force des idées soit-disant nouvelles, de contrarier sans relâche les opinions reçues, de réformer, de casser des jugements consacrés, d’exhumer coup sur coup des réputations et d’en démolir.

Sainte-Beuve, La Fontaine

De même que prospèrent dans la nature des champignons et des bactéries qui tirent leur subsistance de matières organiques en décomposition — les saprophytes —, de même trouve-t-on dans la société des individus sans grande invention, ni respect pour ce qui les dépasse, se faisant néanmoins fort de dévorer, à coups de petites morsures assassines ou à pleines dents, les œuvres substantielles de la civilisation. Ce qu’ils consomment au nom du progrès, du mouvement général de l’histoire, assouvit en fait leur appétit d’animal vaniteux, désespérant de tracer autour de lui un territoire familier où se nicher tranquille sans devoir perpétuer une culture toujours suspectée de le détourner de sa nature. Dans nos temps modernes, les défenseurs immodérés du progrès aiment à stigmatiser leurs adversaires coupables d’immobilité, de fermeture et de passéisme du plus terrible des anathèmes : réactionnaires que vous êtes! Cependant, si l’on doit partager les agitateurs d’idées selon qu’ils cherchent à vivre en « saprophytes » des œuvres de la civilisation ou, au contraire, à porter ses plus beaux flambeaux au bénéfice des générations futures, apparaît dès lors la catégorie des « régressionnistes », au rire strident.
Les soldats jugent un État par les victoires de ses armées; les économistes et les bourgeois, par la richesse qu’il sait favoriser. Estimons-le par sa capacité à réunir les conditions favorables à l’émergence d’une haute culture comme à répandre, pour le plus grand nombre, les lumières de l’instruction. Un État fort sait contenir les cris des régressionnistes, sans déroger à sa mission première; un État faible leur déroule le tapis rouge, se laissant enfirouaper par leurs plaintes incessantes.

Nous avons rencontré l’ennemi : c’est nous-mêmes.

Walt Killey

Il est ridicule de mettre en premier lieu ce qui vient ensuite et en dernier lieu ce qui vient d’abord. […] Nous qui accordons de la valeur à la connaissance, nous en ridiculisons l’idée en décrétant que chacun devra produire de la recherche étroite pour survivre et que le résultat de cette production s’appelle l’« explosion du savoir ».

Jacques Barzun

Notre situation actuelle [en éducation] rappelle ce qui est arrivé à la biologie en U.R.S.S. sous la domination du lysenkisme — qui est d’ailleurs une théorie présentant des similitudes avec le constructivisme. À l’époque de Staline, Lysenko […] causa à la biologie soviétique un grand retard ainsi qu’une famine à grande échelle […]. À la porte de chaque commission scolaire devrait figurer un écriteau sur lequel on lirait : « Souvenons-nous de Lysenko ».

E. D. Hirsch fils

La réforme de l’éducation qui est depuis quelques années en cours d’implantation au Québec — et qui a récemment été rebaptisée du nom de « renouveau pédagogique » — est née d’un terreau d’idées qui ont pour l’essentiel été développées par de la recherche menée au sein des facultés des sciences de l’éducation des universités québécoises et au ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS).
Ces idées définissent la conception de l’éducation sur laquelle repose la réforme et elles en dessinent le cadre conceptuel. Elles ont, surtout au début de l’implantation de la réforme, été avancées avec une extraordinaire assurance et avec une ferveur de prosélytes pour une foi nouvelle que tout le monde était sommé de partager. Étant moi-même professeur dans une faculté universitaire de sciences de l’éducation, j’ai assisté de très près à l’élaboration de ces idées, et je puis témoigner que leurs puissants et influents promoteurs ne souffraient aucune contradiction.
Que trouvait-on dans ce cadre conceptuel? Dès le début, j’ai pour ma part été frappé par trois séries de thèses avancées avec insistance par les théoriciens de la réforme.

Le Québec n’échappe pas à la déferlante mondiale des réformes de l’éducation qui s’inspirent presque toutes de « l’approche par compétences » dont la particularité consiste à découper tout programme d’enseignement en comportements observables et supposément mesurables. L’adoption de cette idéologie de la performance par le ministère de l’Éducation et ses satellites exerce une influence néfaste sur la relation pédagogique, les modalités d’intervention et celles d’évaluation, qu’il faut à tout prix dénoncer. Curieusement, le débat auquel nous assistons aujourd’hui a pris beaucoup de temps à prendre son envol . Depuis plusieurs années, le discours est récurrent et contrasté : d’un côté, le MELS qui dispose de moyens considérables pour conditionner l’opinion publique en faveur de « sa » réforme, et de l’autre, les syndicats qui se chamaillent entre eux et les enseignants qui ne savent plus où donner de la tête. Manifestement, l’heure est venue de situer le débat au-delà de la simple dispute. C’était le souhait que j’émettais déjà en conclusion d’un livre qui a provoqué de vives réactions de la part des inconditionnels de la réforme lors de sa parution . Avant d’aller plus loin, il me faut souligner que cet article n’est pas une mise au pilori des sciences de l’éducation, mais bien une critique du pédagogisme dont se nourrissent les rénovateurs, même lorsqu’ils nous annoncent qu’il ne faut plus parler de réforme mais bien de « renouveau pédagogique », selon l’expression du ministre québécois de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Il semble bien ne s’agir là que d’un habile camouflage politique destiné à calmer le mouvement de contestation. Dans les faits, cela ne change vraiment pas grand-chose à la réalité, comme on le verra plus loin.
Contrairement à ce que certains médias laissent entendre, les critiques envers la réforme de l’éducation ne datent pas d’hier. Pour bien en saisir le sens, il convient de rappeler de façon sommaire les principales étapes de cette réforme :

Mieux vaut être inégalement instruits qu’également ignorants.

Mathieu Bock-Côté

Le 24 mai dernier, le ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Jean-Marc Fournier, annonçait qu’il était disposé à renoncer aux bulletins nouvelle vague que les enfants — et surtout leurs parents — subissent depuis près de 10 ans dans les écoles du Québec. Même si cette annonce attendue n’était pas celle que les parents espéraient (il s’agit, essentiellement, de revenir aux notes chiffrées au secondaire et de « consulter » désormais les parents du primaire), M. Fournier répondait à la grogne publique qui s’était manifestée contre la nouvelle façon d’évaluer le cheminement des écoliers. Il faisait siennes, en somme, les recommandations de la Table de pilotage du renouveau pédagogique au sujet des bulletins dans les écoles du Québec, rendues publiques à Québec ce jour-là.
Père de deux enfants à l’école primaire, je suis du nombre de ceux qui, chaque trimestre, attendent avec émoi le bulletin que leur enfant leur tend. L’inquiétude de le voir évoluer convenablement dans le système scolaire s’accompagne d’une autre appréhension : allons-nous être capables de comprendre ce relevé de notes? Que signifiera au juste les A, B, C, D disséminés ici et là pour évaluer l’« Ordre intellectuel », l’« Ordre méthodologique », l’« Ordre personnel et social » et l’« Ordre de la communication » de notre élève préféré? Que voudrait-on dire par « Développer son identité personnelle », « Communiquer à l’aide du langage mathématique » ou « Construire sa représentation de l’espace, du temps et de la société »?
Au Ministère, on a longtemps prétendu que le vocabulaire utilisé était nécessaire pour rendre justice aux nouveaux concepts explorés par la réforme scolaire. « Chaque parent a droit à une information claire sur le cheminement de son enfant. Ce n’est qu’une question de temps avant que parents, élèves et enseignants se comprennent mieux pour nommer la qualité du cheminement des élèves », pouvait-on lire dans les documents officiels avant que le ministre ne manque de patience.

Au cinéma comme dans la vie, je me fais toujours un devoir de saisir la profondeur des choses qui se cache en plein cœur du réel. Une profondeur, je me permets de le préciser, que certaines personnes n’atteignent jamais, aveuglés qu’ils sont par leurs préjugés. Prenez par exemple le populaire film d’horreur The Blob (1958). Certaines personnes n’y voient que l’histoire effroyable d’une boule de glu à l’appétit insatiable qui absorbe les êtres humains par un douloureux processus d’osmose. On rapportait d’ailleurs à l’époque que plusieurs spectateurs étaient incapables de regarder le film jusqu’à la fin, révulsés qu’ils étaient de voir tant de personnes être ainsi absorbés. Mais dites-moi, dans toute cette histoire, qui se soucie du Blob? Qui essaye de comprendre pourquoi le Blob agit ainsi? N’a-t-il pas, lui aussi, droit à un traitement équitable? Oui, certes, je le concède : il est à priori regrettable que l’appétit du Blob doive résulter dans la mort violente de milliers de personnes. Mais est-ce là le fin mot de l’histoire? Par souci d’équité, ne devrait-on pas chercher à comprendre ce qui motive ce sympathique amoncellement de gadoue? Pour ma part, j’ai visionné plusieurs fois le film pour comprendre ce qui peut bien expliquer l’action du Blob, et j’ai la conviction que tous ceux qui sont ouverts d’esprit se rendront à l’évidence de ce que je m’apprête à révéler. Le Blob, voyez-vous, est motivé par l’amour de l’humanité. Oui, très certainement, l’amour! Il faut savoir percevoir (notamment dans certains travellings de la caméra particulièrement bien réussis) toute la tristesse du Blob d’être atterrit sur une planète ainsi déchirée par les conflits et la haine. Le Blob, être d’amour et de sollicitude infinis, a compris qu’il ne saurait y avoir d’harmonie sur cette Terre tant et aussi longtemps que les êtres humains seront divisés entre eux. Et c’est pourquoi le Blob s’emploie courageusement à absorber un à un chaque être humain dans grand tout adipeux. Oui, The Blob est un film d’horreur, mais c’est uniquement parce que le véritable héros gélatineux est empêché de mener à bien sa mission, celle de faire advenir une humanité réconciliée avec elle-même dans une gargantuesque masse informe, asexuée et gluante.
Il n’est pas rare que je rencontre des gens qui se méprennent de la sorte sur les choses de la vie. Prenez par exemple l’imbuvable critique de la pédagogie qui se manifeste de plus en plus bruyamment au Québec. Il devient carrément indigeste de faire la lecture des journaux depuis quelques années tant pullulent les textes des détracteurs de la pédagogie en général et du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) en particulier. On reproche par exemple aux facultés d’éducation du Québec et au MELS d’avoir mal piloté la « réforme scolaire ». Je dois l’avouer, chaque fois que je dois souffrir un tel texte qui critique la « réforme », je ne peux m’empêcher de m’esclaffer devant l’étalage de tant d’ignorance. Tout le monde sait que le réseau scolaire n’est pas engagé dans une « réforme », mais dans un « renouveau pédagogique »! Et vlan! Que de confusions parmi nos détracteurs. Que de préjugés! Or voilà : bien que je pourrais m’arrêter ici, je serai magnanime puisqu’il est tout de même possible que de rares lecteurs de ce texte partagent (par purs préjugés élitistes, je le précise) certaines des réserves exprimées par les détracteurs de cette soi-disant « réforme » ou plus largement de la pédagogie. J’aborderai donc ces critiques point par point pour mieux montrer comment ces gens, qui ont le plus souvent un intérêt à revenir au vieux modèle de pédagogie, se méprennent sur les véritables objectifs du système éducatif québécois. Mais pour ce faire, je dois d’abord faire un rapide survol de l’état lamentable où se trouvait l’éducation au temps des ténèbres, c’est-à-dire avant les années 1970.
Avant que la lumière ne fût, tout le système éducatif était centré sur ce que l’on appelait l’enseignant (que l’on nomme aujourd’hui le « coach scolaire et catalyseur de communautés d’apprentissage »). L’enseignant se déclinait invariablement en deux formats : l’homme blanc hautain et méprisant ou la religieuse frustrée. Maniant la strap avec dextérité, l’enseignant n’inspirait jamais autre chose que la crainte chez ceux que l’on appelait alors les « élèves » (les apprenants). L’enseignant tenait son ascendance sur ses élèves grâce à des « connaissances, trop éloignées des réalités d’une grande proportion d’élèves ». Les élèves étaient comme des pots vides à emplir, et devaient donc passer de longues heures à écouter l’enseignant déblatérer inutilement des connaissances pointues et sans intérêts qui « [restaient] inertes parce que les élèves [étaient] incapables de se les approprier ». Mais il y a pire : personne n’expliquait aux élèves pourquoi ils devaient aller à l’école, et donc les enfants passaient des années assis sur un banc d’école sans même savoir pourquoi .

De très nombreux enseignants et professeurs, du primaire à l’université, vivent depuis plusieurs années un malaise insidieux qui les rend souvent perplexes et indécis. D’un côté, le gouvernement ne cesse de clamer que les réformes en cours (les unes après les autres) sont efficaces, que jamais autant de personnes n’ont eu accès aux études supérieures, que le système diplôme un nombre croissant de jeunes, que le taux de réussite augmente sans cesse et que nos étudiants sont excellents, puisqu’ils se classent bien aux tests de l’OCDE. Bref, le discours officiel donne parfois l’impression que, malgré quelques accrocs mineurs (par exemple, les taux d’abandon et d’analphabétisme fonctionnel élevés), tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes.
Et pourtant… Il suffit de fréquenter les journaux pour y lire régulièrement des étudiants et des enseignants dénonçant l’insuffisance de la formation intellectuelle, le mensonge institutionnalisé, le règne de l’omerta, l’incompétence en français de nombreux diplômés en éducation. Plusieurs affirment haut et fort qu’« il y a quelque chose de pourri » dans le système d’éducation du Québec.
S’il y a toujours des jeunes qui sortent de nos collèges et de nos universités vibrants, intelligents et pleins d’enthousiasme, si notre société profite encore du talent de nombreux techniciens, ingénieurs et médecins consciencieux et compétents, j’ai parfois l’étrange impression — un horrible soupçon, au fond! — qu’il s’agit de ceux que le système, pour quelque raison, n’a pas réussi à « déformer », à « mal/former ». Ceux qui, par quelque miracle, se sont montrés imperméables au « nivellement par le bas » qui semble une caractéristique intrinsèque de notre système d’éducation. 

Dans son ouvrage sur l’université moderne, Alain Renaut écrit : « S’il est un spectre qui hante la conscience académique, c’est bien celui de l’université allemande . » Il s’agit pourtant de l’université moderne, de celle qui, au moment de sa création (1810) et comparée à son ancêtre, faisait aujourd’hui figure de modèle. En effet, l’université moderne s’est affranchie des pouvoirs religieux en adoptant, comme fondement, la Raison cherchant le savoir. Elle s’est libérée des préoccupations de l’utilité sociale et économique, soit la formation de praticiens des professions libérales, pour se donner, comme mission, la formation de savants. Enfin, du point de vue de la pédagogie, l’université moderne instaurait l’intégration des activités de transmission et de développement du savoir. Comment, dès lors, cette université peut-elle aujourd’hui se présenter sous forme d’une revenante? D’abord, je dessinerai les traits du fantôme, tel que l’ont vu deux professeurs du temps, Nietzsche et Weber, puis tel que le recteur Heidegger l’a fait disparaître — pour certains, pour un temps. Ensuite, je tenterai de voir pourquoi et en quoi ce spectre hante aujourd’hui la conscience d’un nombre important d’universitaires.

En 1871, avec l’Acte de fondation de l’empire allemand, Bismarck instaurait le IIe Reich. L’université devenait, par la volonté de l’État, le porte-étendard de la fierté nationale, la servante de l’utopie impériale. Nietzsche constate : « la philosophie [...] a été bannie de l’université »; les philosophes tels que Socrate — ces séducteurs de la jeunesse, ces taons et ces torpilles de la culture — ont été remplacés par des « ouvriers philosophiques », qui s’emploient à construire des programmes et des horaires de cours, à recenser, formuler, systématiser les valeurs dominantes appelées « vérités ». La philosophie délaisse les énigmes de l’existence humaine pour s’occuper de questions historiques et philologiques : ce qu’a pensé ou non tel philosophe, si on peut lui attribuer avec raison tel ou tel écrit. Nietzsche constate que devenus fonctionnaires de l’État, les professeurs se heurtent à des sujets « sur lesquels s’inscrit un “Noli me tangere” », ceux, par exemple, qui touchent l’ordre social et l’armée . Et de se prendre à penser : si l’ennui créé par l’enseignement de la philosophie universitaire était justement l’intention de l’État ? À qui lui demanderait : « Comment l’étudiant est-il relié à l’université? », Nietzsche répondrait : « Par l’oreille. L’étudiant écoute; très souvent il écrit en même temps; le professeur parle. Chacun, de son côté, entretient une infatuation d’autonomie ». À ses yeux, une telle éducation produit des savants, des fonctionnaires, des affairistes, des philistins de la culture et le plus souvent un hybride de tous. Quant aux professeurs, ils sont devenus des savants privés de liberté intellectuelle et confinés à une spécialité étroite. Pressés de « produire », ils se font « barbouilleurs de revues », opérant sur le principe que « plus il y a [de publications] mieux cela vaut ». En somme, Nietzsche constate « l’influence déprimante » de ce qu’il appelle « notre scientifisme actuel » sur l’esprit. Il poursuit : « nos universités sont bien malgré elles, les véritables serres pour ce genre de dépérissement de l’esprit dans son instinct . »

Pierre Vadeboncœur n’a plus rien à prouver, si tant est qu’il ait jamais cherché à rien prouver. Son œuvre, l’une des plus singulières du XXe siècle québécois, parle d’elle-même, qu’on veuille ou non l’entendre. Car la parole de Vadeboncœur dérange, ou du moins déconcerte. Elle l’a toujours fait, depuis La ligne du risque , en 1963, jusqu’aux Essais sur la croyance et l’incroyance, son plus récent livre que commentent ici trois philosophes de générations différentes : Marc Renault, Serge Cantin et Sébastien Lefebvre, né près de 60 ans après notre auteur. 
Qu’est-ce qui ne laisse pas de dérouter dans la parole de Pierre Vadeboncœur? Peut-être par-dessus tout le fait qu’il s’agit d’une parole jeune et libre, exceptionnellement jeune et libre, « aventureuse », comme la qualifie Sébastien Lefebvre. N’est-ce pas, au demeurant, de la jeunesse et de la liberté que l’écrivain de 86 ans se réclame à la toute fin de ses Essais, en un dernier geste de défi lancé à la « vieillesse récente » des postmodernes? « À mon âge, bien paradoxalement, j’en sais plus qu’elle sur ce qui est jeune et sur ce qui est neuf. »
Ainsi parle celui qui, aujourd’hui comme hier, refuse de se laisser arraisonner, de se plier aux ordonnances de la preuve, aux diktats de la raison raisonnante. Non qu’il renonce à user de l’universelle raison pour se faire entendre — comment le pourrait-il? Jeune et libre ne sont pas ici les signes de l’irrationalisme, mais les attributs d’une « rationalité intégrale », comme le souligne à bon droit Marc Renault. Raison intégralement pratique, qui n’a rien à prouver mais tout à défendre, tout à préserver, encore et toujours. Tantôt sous le mode de l’inquiétude ou le coup de la colère : Lettres et colères (1969), Un génocide en douce (1976), Les deux royaumes (1978), Trois essais sur l’insignifiance (1983), L’humanité improvisée (2000), La justice en tant que projectile (2002). Tantôt, et le plus souvent, dans la joie, celle qui déjà donnait son titre à un texte de 1945 repris dans La ligne du risque, cette joie que célèbrent Un amour libre (1970), Essai sur une pensée heureuse (1989), Dix-sept tableaux d’enfant (1991) ou Le bonheur excessif (1992). 

La pensée de Pierre Vadeboncœur s’insinue dans les replis de l’existence sans démembrer son objet et sans y faire de cicatrices. Avec un certain dédain pour les discours qui s’achèvent en concepts, et qu’il abandonne sans regret aux « académiques », l’auteur s’attache au fait de l’existence consciente de soi et se propose de ne dire que ce qui se manifeste dans l’évidence de l’existence pensante. Le référent constant est soi-même, sans que le texte ne se réduise à une ego-histoire, car l’auteur ne cherche aucunement à étaler ses idiosyncrasies : ce qu’il nous dit est universalisable, à la condition que nous soyons capables d’un effort de vérification par réflexion sur notre propre ego-histoire. Ce type d’écriture, où l’on est à la jointure du singulier et de l’universel, est celui où doivent finalement se résorber les autres types d’écriture. On se trouve au confluent de tous les textes possibles. Après tant de médiations qui l’ont fait tel qu’il est, l’auteur s’arrête et se pose la question ultime : qu’est-ce que tout cela par rapport à l’accomplissement de l’existence?
Nous n’avons rien de plus précieux que notre existence même. Rien n’est échangeable avec elle. Et c’est la plus fragile des choses. 

Depuis le tournant qu’a marqué la publication en 1978 de son essai Les deux royaumes , Pierre Vadeboncœur poursuit, avec la constance et la joie tranquille d’un pèlerin de Compostelle, un itinéraire intellectuel, ou spirituel, pour le moins singulier, pour ne pas dire résolument inactuel, sauf à s’interroger au détour du sentier sur le sens de sa marche à contresens de l’histoire : « Naturellement, ces débats, ces distinctions supposent qu’il y ait encore, dans ce bas monde, des états de conscience en rapport avec cette problématique. Je m’aperçois de cette difficulté, car je suis un homme d’un autre temps et je me pose la question : y a-t-il encore de la pertinence à agiter tout cela? » (p. 69).
Tout cela, c’est la croyance et l’incroyance, cette problématique anachronique qu’agitent les derniers essais de Vadeboncœur, peut-être les plus montaniens qu’il nous ait donnés, et donc aussi les plus philosophiques, aussi hostile que soit l’essayiste à ce qu’il appelle « la machine philosophique ». Vadeboncœur n’est pas tendre en effet pour les philosophes, leur reprochant, si j’ai bien compris, de n’avoir pas su préserver la dimension symbolique des êtres et des choses, ce sentiment de notre parenté avec l’univers que l’art en général aurait mieux conservé. À prendre ses épigrammes au pied de la lettre , la tradition de la philosophia perennis porterait presque à elle toute seule la responsabilité du désenchantement du monde. C’est oublier que, comme « l’acrobate philosophe » Hegel l’a lui-même souligné, ce n’est qu’au crépuscule que la chouette de Minerve prend son envol; autrement dit, toute philosophie vient toujours après, elle n’est jamais, aussi souveraine se veuille-t-elle, qu’une thématisation de ce que la culture lui donne à penser. Et puis Vadeboncœur néglige le fait qu’il existe une foi philosophique, dont sa propre croyance me paraît du reste participer. 

Tout au long de ma lecture des Essais sur la croyance et l’incroyance, un mélange d’adhésion et de réserve m’habitait. La méditation du texte n’allait que confirmer ce sentiment, au point de me placer dans une posture de déchirement. D’un côté, l’appel à la transcendance et l’éloge de l’expressivité sont des convictions que je partage. À l’inverse, les références répétées à l’absolu ne me paraissent pas servir le propos de l’auteur. Les réserves que j’entretiens vis-à-vis le dernier opuscule de Pierre Vadeboncœur m’ont incité à retourner à un autre de ses essais, paru il y a quelques années, L’humanité improvisée . Il n’est pas question ici de « penser avec Vadeboncœur contre Vadeboncœur », pour employer une formule consacrée, et encore moins de comparer systématiquement les deux ouvrages. À mon sens, le discours à l’œuvre dans L’humanité improvisée est plus près de l’expérience historique et de l’expression culturelle. Je trouve dans ces deux ouvrages une profonde inspiration, un legs à reprendre pour qui veut penser la liberté contemporaine et la modernité québécoise. La pensée de Pierre Vadeboncœur est une invite au vertige de l’esprit à une époque radicalement tournée vers l’accomplissement empirique des besoins et des objectifs de toutes sortes. 

Devant les articles qu’on me fait ici l’amabilité de consacrer à mon livre, je me place à un point de vue inattendu. Depuis toujours, pour écrire, je me trouve dans la posture d’un créateur plutôt que dans celle d’un philosophe, de quelqu’un qui analyse, fait de la théorie, se tient à une distance tout intellectuelle des choses ou de la vie. Il m’a toujours fallu par conséquent partir de moi, de mes impressions, de mes inclinations, de l’art, aussi, où l’on suit pareil chemin. Je suis une sorte de cousin des artistes.
Je ne programmais rien. Jadis, j’ai fait mon droit en ne cherchant qu’à en sortir. Puis j’ai commencé petitement à écrire, par une nécessité que je ne comprenais pas. Par la suite, j’ai plongé dans l’action, l’action syndicale où, pressé par l’événement, force est d’inventer à chaque moment, donc de créer. Peut-être mes écrits révèlent-ils ce même type d’improvisation à la fois aléatoire et d’une certaine cohérence tout de même. Je commence toujours sans savoir où mon mouvement me mène.